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福建省莆田市城厢区教师进修学校张宁建

所谓情境教学法,是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生的情感体验,从而使学生透彻理解教材、心理机能得到健康发展的教学方法。

情景教学的鼻祖是保加利亚心理学家奥尔基·罗扎诺夫,他于1965年首创了暗示教学法,并发表研究成果《暗示学》,成为情景教学的理论依据。自江苏省小学语文特级教师李吉林于20世纪90年代倡导情景教学以来,情景教学逐渐为教学界所重视,尤其是进入新课程改革之后,随着对学生学习自主关注度的不断提高,越来越多的教育者认识到情景教学的重要性,它成为实现《课程标准》要求的必经之路。情景教学在实施的过程中,充分关注学生这一学习的主体,努力构建师生之间适宜的情感氛围,创造良好的认知环境,这对于激发学生的学习潜能,有一定的成效。

但是,我们应该清醒地看到,在高中语文课堂情景教学实践中,仍然存在诸多问题。本文从高中语文课堂情景教学实践出发,通过对个人教学实践及观摩课堂的反思,分析存在的问题及其成因,力求解决实际问题,为改进高中语文课堂情景教学提供参考。

一、高中语文课堂情景教学实践之不足

(一)过多依赖多媒体,忽略语文学科特性

在多媒体设备日益普及的今天,许多教师课堂情境的创设手段十分单一,首要选择便是多媒体,致使大量的画面充斥整个课堂。诚然,多媒体可以给学生提供十分直观的认知,使许多东西一目了然,似乎很方便也很有效,但是语文学科最重要的任务之一就是培养想象力,而高中阶段对学生想象力的培养则要求更高。高中语文的文本选择也更注重想象情景的营造,其描写、构思、内涵,都需要学生加以想象才能有所体会,而多媒体过于直接的展示和过多精美画面的传递,无疑破坏了学生对文本的想象与理解。

例如,在教《林黛玉进贾府》一课时,大多数老师出于对旧版电视剧《红楼梦》的钟爱与认可,往往会用多媒体展示黛玉等主要人物的外貌,更有甚者不是以文本为先,而是让学生看整段视频。这么一来学生显然不会对文本进行更详细的品读,而“有一千个观众就有一千个哈姆雷特”的个性化解读就不存在了。这显然不是我们所希望的。

(二)形式过于繁杂,冲淡语文教学目标

出于对教学情境创设重要性以及新课程理念的误读,有些教师以为语文课堂越热闹就越好,于是在情景创设上下足功夫,十八般兵器齐上阵,怎么热闹怎么来。笔者曾听过一节公开课,内容是讲授戴望舒的《雨巷》,女教师一出场是一身民国女学生装,引得学生叽叽喳喳,可以想见相当一部分学生的注意力已经不在文本之上,然后老师开始弹奏古筝为学生配乐朗诵,同时有两位学生伴舞。无疑这是一场视觉的盛宴,细细想来,在这节课中,教师已然成为演员,而这一表演对于体味诗歌本身的价值并不大,直接的结果是放大了教师个人的魅力,喧宾夺主,破坏了学生学习文本的主动性,失去了对文本的兴趣。

虽然课本剧这一创设情景的模式在高中语文教学实践中也颇受欢迎,但有些教师过于追求表演的可看性,在服装、化妆、道具上对学生要求过多,又不在内容理解上加以适度引导,使表演缺乏思想内涵,脱离文本,浪费时间。不难想象其结果是舍本逐末,伤害了学生学习的兴趣,也冲淡了原有的教学目标。

(三)情感调动随意,忽视语文文体特征

在一些课堂中,我们时常可以听到一阵阵的掌声,似乎学生的情感已完全进入课堂,气氛十分热烈。殊不知在不经意间,有的学生的情感已被带偏,从而与教学内容脱节,忽视了课文文体特征。

一位教师上柳永的《雨霖铃》,凄婉的琵琶声伴着他略带沧桑的嗓音,很快将学生带人了离别感伤的情景之中,接着是全体学生的自由朗读,而后又有两位功底不错的学生示范朗读。应该说,到这里整个课堂情景的创设是成功的。但就在此时,教师却很突兀地说了一句:“两位同学的朗读真精彩,我们难道不该给他们掌声吗?”于是热闹的掌声响起,立刻将原先已经营造出的凄情别意冲淡得无影无踪。

因此,我们一定要根据文本的文体特征调动学生的感情,抒情性的文章一定要注意情感的不同,区别对待,更不能一味以掌声、笑声作为课堂气氛活跃的标志。

(四)情感体验脱节,不顾学生认知水平

语文作为一门基础学科,其文本涉及的范围之广,历史跨度之大,人所共知。因而在一些具备特殊历史背景的文本教学上,教师一定要充分关注到学生的认知水平,缺少了这一点,教师的情感体验必定会与学生脱节,造成无效的情景创设。

比如巴金先生的作品《小狗包弟》描写了作者的小狗在文革时期的悲惨遭遇,从侧面展现了那个时代的疯狂。由于“文革”的特殊性,其背景及其内容不为现在的学生所知,体会感受更是无从谈起。所以课堂上当教师一开场就以凄婉哀伤的语调对文章的结尾两段进行范读,力图将学生带人自己创设的情境之中时,学生并不可能与之同步,也产生不了共鸣,因为学生根本就没有相关的背景知识,更不会对那个年代有切身的感受,效果自然不佳。

类似的情况还有不少,一些老师自己讲得很兴奋,将自己的感受发挥得淋漓尽致,把自己的感动当成学生的感动,却有相当一部分学生还在云里雾里,他们的体验无法与老师接轨,所谓的情景创设也就落了空,成为教师的“独角戏”。要知道,教师感动了自己并不等于感动了学生。

(五)课堂追问过多,降低情景问题效度

语文课堂中师生之间的互动,是基于一个又一个有效问题的创设,在问答之间形成交流。对于情景问题的设置,教师往往贪多求全,只求数量忽略质量,使得问题束缚了学生的思维,从而使学生只能被牵着鼻子走,失去了自我的体验与思考。在课堂问题中,有些问题实际上并不需要学生回答,而教师却不断加以追问;而有些问题答案明显应该是多样的,教师却为了自己教学环节的顺畅,以追问的方式让学生按自己的思路出牌,这样的情景问题设置的效果显然不佳。

比如一位教师执教《兰亭集序》时,设置了这样一个问题“唐太宗十分喜爱兰亭集序,将其作为陪葬品带进自己的陵墓,他只是出于对王羲之书法的爱好吗?”这个问题,回答“是”的学生有~部分,他们的肯定回答也有一定的道理,毕竟兰亭帖的书法价值极高,但是教师却追问“真的只是吗”,因为教师的目的是要强调除了书法价值之外其文学价值、思想价值也很高,于是在老师的追问之下,学生妥协了。这种追问无疑是低效甚至无效的,学生有了不同的认知,教师应当通过对文本的解读逐步使之感受体悟,切不可以这种追问加以解决,这不利于学生思维的发散。

二、如何优化高中语文情景教学

针对上述高中语文课堂情景教学实践中存在的不足,我们应当加以改进优化,以期达到更好的教学效果。

其一是要坚持从文本出发进行情景设置。语文学习的基础就是文本,所有的情感体验都是建立在对文本的解读之上,而情景的设置都应该服从、服务于文本的阅读,为其营造适宜和谐的氛围,为其提供有效的情景问题,以利于学生全情投入到对文本的学习思考中。

其二是要充分关注学生学情。这包括他们的知识建构与人生阅历,不能一味地按教师的思路与体验开展情景教学,要贴近学生的认知,考虑他们的接受能力。从生活实际人手,把握教材特点,注意外延知识的拓展与介入。

其三是要提升情景教学的思辨性。在情景教学的过程中,要注重培养学生的思辨能力,对于在问题生成过程中学生的不同见解,要加以肯定,而不是以自己的想法或教参的说法加以限制。

其四是要提高情景创设效果。情景创设的方式是多样的,但形式是为效果服务的,因此在选择使用创设手段时,一定要从教学效果出发,真正以生为本,而不是为了课堂的华丽,更不是以展示自我为乐。

总之,只有不断对情景教学加以改进完善,才能促进学生的知识水平与思辨力不断提高,实现课程标准的要求,我们的语文教学才会更多彩,更高效,更有生命力。

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